Дипломная работа на тему: Изучение особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В данном возрасте происходят многие новообразования и закладываются основы будущей личности. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни, что непосредственно сказывается на развитии особенностей мышления.

Формирование мышления у детей происходит в основном посредством процесса обучения и в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень "разумного", теоретического мышления.

В педагогической психологии есть много исследований, посвященных изучению мышления детей, процессу усвоения знаний, установлению психологических закономерностей этого процесса. Многие исследователи справедливо признают самостоятельность мышления показателем эффективности предпринимаемого ими воспитательного воздействия. Но, к сожалению, изучение особенностей развития мышления у детей с двигательными нарушениями еще не стала предметом глубокого психологического анализа.

Актуальность обусловила выбор темы исследования "Особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями".

Разработанность проблемы: на сегодняшний день степень изученности особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями в отечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно.

Наибольший вклад внесли работы таких исследователей как Блонского П.П., Божович Л.И., Венгера А.Л., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Зеньковского В.В., П.В. Кузнецова, Корнилова Ю.К., Матюгина И.Ю., Мухиной В.С., Пиаже Ж., Реана А.А., Рубинштейна С.Л., Тихомирова Л.Ф., Эльконина Б.Д. и др.

Однако, несмотря на большое количество научных исследований по данной проблеме, наше исследование внесет в освещение изучаемой проблемы определенный материал, имеющий познавательную ценность. Мы вносим в этот аспект, что-то новое, свое.

Цель исследования: выявить особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями.

Объект исследования: мышление у детей с двигательными нарушениями.

Предмет исследования: особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями

Гипотеза исследования является предположение о том, что детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи преобладает наглядно-образное мышление, над словесно-логическим.

Задачи исследования:

1) осветить и проанализировать имеющиеся теоретические и эмперические данные, касающиеся изучения мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей;

2) рассмотреть психологические характеристики мышления;

3) выявить особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями.

Методы исследования: в ходе нашего исследования была использована комплексная методика исследования, включающая в себя: наблюдения, беседы и констатирующий эксперимент. Статистический анализ. В процессе исследования, мы использовали следующие методики:

1) тест Равенна, для определения наглядно-образного мышления;

2) методика исследования словесно-логического мышления, по Э.Ф. Замбацявичене, на определение уровня словесно-логического мышления.

Организация исследования: Экспериментальное исследование было проведено в ДОУ №44, г. Новочебоксарск. В нем участвовали 20 детей, в возрасте от 5 до 6 лет.

Курсовая работа соответствует логике, содержанию и результатам исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Оглавление

- Введение

- Теоретические аспекты изучения особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями 1.1 Современное состояние проблемы мышления

- Психологические характеристики мышления

- Особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями

- Задачи, методы и организация исследования

- Анализ результатов констатирующего эксперимента Заключение

- Список использованной литературы

- Приложения

Заключение

Итак, проведенное исследование дает основание для следующих выводов:

1. Мышление в современной психологии понимается как высшая форма отражения действительности, высшая по отношению к сенсорному и эмоциональному отражению объектов неживой природы. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление - это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека.

2. У детей с двигательными нарушениями процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Ограничение двигательного опыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего важное значение на начальных этапах становления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что является условием количественной оценки.

Список литературы

1. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

3. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка. - М.: Академия, 2002. - 110 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

5. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. //Вопросы психологии. - 1977. - №4. - С. 14 - 18.

6. Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

7. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. - М.: Аквариум, 1996. - 448 с.

8. Ефимкина Р.П. Психология развития. Методические указания. Новосибирск: Новосибирский гос. ун-т, 2004. - 54 с.

9. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 1995. - 342 с.

10. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.

11. Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. Монография. - Ярославль: Ремдер, 2000. - 205 с.

12. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с.

13. Личность и проблемы развития: сборник работ молодых ученых / под ред. Е.А. Чудина. - М.: Инсти, 2003. - 127 с.

14. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога. - М.: Эксмо, 2005. - 896 с.

15. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

16. Матюгин И.Ю., Рыбникова И.К. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: Эйдос, 1996. - 63 с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 1999. - 456 с.

18. Основы специальной психологии. / Под ред. П.В. Кузнецова. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.

20. Первушина О.Н. Общая психология. Методические указания. - Новосибирск: НГУ, 1996. - 90 с.

21. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реан, - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 656 с.

22. Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / под ред. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 416 с.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

24. Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова. - Ярославль: Ремдер, 2004. - 246 с.

25. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: Ремдер, 1995. - 232 с.

26. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна, - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

27. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

28. Шорохов Е.В. Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. - М.: Просвещение, 1999. - 160 с.

29. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 1994. - 168 с.

Тест Равена

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия В - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция:

Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". О предназначении данного теста можно сказать следующее: "Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления".

После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: "Закрыть всем таблицы!

Интерпретация результатов (ключи)

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:

1 степень - более 95% - высокий интеллект;

2 степень - 75-94% - интеллект выше среднего;

3 степень 25-74% - интеллект средний;

4 степень - 5-24% - интеллект ниже среднего;

5 степень - ниже 5% - дефект.

Стимульный материал

Пример задания серии А.

Пример задания серии В.

Пример задания серии С.

Пример задания серии В.

Пример задания серии Е.

Методика исследования словесно-логического мышления, по Э.Ф. Замбацявичене

Э.Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждом, Э. Ф. Замбацявичене не только полностью приводит словесные задания, способ их количественной опенки, но и результаты, полученные при обследовании различных выборок детей, обучающихся по массовой и специальной программам в литовских школах. Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с 3IIP

Ниже представлены оба модифицированных варианта вербальных субтестов, процедура обследования, способ количественной обработки, а также результаты анализа полученных показателей выполнения отдельных проб и заданий в целом с детьми с нормальным развитием и с ЗПР младшего школьного возраста.

Краткая характеристика субтестов.

I субтест направлен на выявление осведомленности.

Задания, составляющие этот субтест, подобны используемым в методике "Выявление существенных признаков" (В. М. Блейхер, 1986). При качественном анализе результатов выполнения заданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, "некритичность и ненаправленность мышления... слабость абстрагирования" (С. Я. Рубинштейн, 1970, с. 115). Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляй логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, в кратком - пять. Такое же соотношение проб в III и IV субтестах.

II субтест - на сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию.

Аналогичные задания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии в методике "Исключение лишних понятий". При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием как классификация. Количество заданий - 10.

III субтест - на сформированность логического действия "умозаключения" (по решению аналогий).

Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемом} необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для него выполнение задания - в последующей задаче он пытается выделять аналогии по принципу предыдущей задачи.

IV субтест - на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).

Задания направлены на выделение родового признака. При игом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Определение предметов может быть точным, когда указывается родовое понятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только родовой признак. Определение на более низкой ступени считается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточное определение - когда отмечаются наглядные признаки - форма, цвет

ИНСТРУКЦИЯ

Обследование - индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.

После прочтения первого задания I субтеста (см. табл. 2), ребенок опрашивается: "Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы. Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?". После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова "всегда", что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задают.

После прочтения первого задания II субтеста (см. табл. 2), экспериментатор сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить и спрашивает: "Какое слово надо исключить?"". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему?". При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы II субтеста, дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как "имя" и "фамилия".

После прочтения первого задания III субтеста (см. табл. 2), ребенку предлагается подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову "гвоздика", так же, как слово "овощ" - к слову "огурец". За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

После прочтения слов первого задания IV субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: "Как это назвать вместе, одним словом?". При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки - аналогичны вышеприведенным.

При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывают сумму баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов - 40 (100 процентов оценки успешности), кроме того целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.

Как и в решении заданий по цветным прогрессивным матрицам Дж. Равена, так и здесь, при решении проб III субтеста, важным диагностическим показателем может быть число решенных аналогий.

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

где, X - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

IV уровень успешности - 32 балла и более (80 - 100% ОУ);

III уровень - 31,5 - 26,0 балла (79,9 - 65%);

II уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9 - 50%);

I уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).